Od podstawy programowej do programu nauczania.

Podstawa programowa a program nauczania

Różnice pomiędzy podstawą programową a programem nauczania tkwią w funkcjach poszczególnych części tychże dokumentów.

Podstawa programowa to akt normatywny do implementacji, czyli przełożenia na język praktyki przy pomocy stosownego narzędzia jakim jest program.

Program nauczania to naukowy i praktyczny opis konkretnych działań, które prowadzą do postępów w rozwoju uczniów. Aby postęp był udziałem dzieci, program realizujemy w praktyce.

Do 1999 roku wszyscy nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej pracowali w oparciu o jeden ministerialny program nauczania. Po zreformowaniu systemu klasowo-lekcyjnego w 1999 roku i przejściu na system kształcenia zintegrowanego w klasach I–III, nauczyciele wybierają sobie do realizacji i interpretacji spośród wielu programów jeden, najbardziej adekwatny do potrzeb rozwojowych swoich klas. Niektórzy nauczyciele tworzą własne programy nauczania, na co zezwala prawo oświatowe. 

We wszystkich proponowanych nauczycielom programach nauczania jest jednak jeden wspólny fundament. To podstawa programowa, na której program powinien być oparty.

Podstawa programowa 1-3 

Aktualna podstawa programowa dla pierwszego etapu edukacji zawiera jeden cel ogólny edukacji wczesnoszkolnej i tym znacznie odróżnia się od wcześniejszych tego typu dokumentów, które począwszy od 1999 roku kilka razy zmieniały swoją formę.

Jeden cel ogólny edukacji wczesnoszkolnej to wyraźne naznaczenie istoty tego etapu kształcenia jako formuły całościowego wsparcia ucznia w rozwoju. Cel obliguje zatem nauczyciela do całościowego wspierania ucznia w obrębie wszystkich obszarów jego rozwoju, aby uczeń odbierając owe wsparcie, dokonał w nim postępu. Ten postęp dotyczy konkretnych zmian w obrębie instrumentalnych i kierunkowych cech osobowości ucznia, które na poziomie ogólnym wybrzmiewają w celu jako odkrywanie własnych możliwości, sensu działania i poznawania podstawowych wartości. Zapis celu ogólnego edukacji wczesnoszkolnej informuje zatem pedagogów o podstawowej filozofii uczenia, tzw. koncepcji fenomenologicznej1, przyjętej na poziomie klas I–III. Wybrzmiewa ona także w innych częściach podstawy, np. w stosownych zapisach dotyczących sensu działania dziecka i uczenia się przez nadawanie znaczeń; odzwierciedla ją też zalecana na tym etapie forma kształcenia zintegrowanego.

Cel ogólny zatem przyjmuje całościowe wsparcie w rozwoju dziecka jako nadrzędne założenie sprawcze charakteru pracy nauczyciela i działalności ucznia. Całościowe wsparcie to zindywidualizowane podejście do każdego ucznia z osobna, uszanowanie indywidualnego potencjału każdego dziecka, edukacja nie jednolitym frontem, rezygnacja i całkowite odrzucenie funkcji selektywnych w procesie dydaktycznym, czyli konkretnie eliminacja narzędzi pracy i sprawdzania tych umiejętności dzieci, które nie wspierają całościowego rozwoju ani nie są poprawnym narzędziem badawczym tegoż rozwoju. Takimi narzędziami są m.in. wciąż stosowane w praktyce: sprawdziany miesięczne, na semestr czy przy końcu roku o charakterze zewnętrznym, testy, w tym testy kompetencji, dyktanda w pierwszej klasie itd. Sprawdzanie postępu w rozwoju ucznia dotyczy obserwacji i diagnozowania, którego formy zgodnie z przyjętą metodą pracy opracowuje samodzielnie nauczyciel, uwzględniając ich adekwatność do rzeczywistych możliwości pracy uczniów w obrębie takiej formy.

Cel ogólny edukacji wczesnoszkolnej w konkretnych programach nauczania przyjmuje postać szerokiego opisu koncepcji kształcenia, psychologicznych i pedagogicznych podstaw naukowych, którymi kierował się autor programu nauczania przy jego opracowywaniu.

Aby nauczyciel osiągnął cel, jakim jest zorganizowanie całościowego wsparcia rozwoju, a uczeń odebrał to wsparcie i dokonał widocznego postępu w swoim rozwoju, szkoła stawia przed edukacją wczesnoszkolną zadania do zrealizowania, opisane w kolejnej części podstawy programowej.

Podstawa programowa a zadania szkoły względem edukacji wczesnoszkolnej

To druga bardzo istotna część podstawy programowej. Niestety bardzo często pomijana w procesie konstrukcji programów nauczania od lat, a także najmniej analizowana, co jest zasadniczym błędem. Cel ogólny edukacji wczesnoszkolnej trzeba osiągnąć, a czyni się to realizując konkretne zadania. Realizacja tychże zadań to droga do postępu w rozwoju ucznia. Zadania realizują nauczyciele, dyrektor szkoły, ale i rodzice. Cała dorosła społeczność szkoły pracuje na rzecz realizacji tychże zadań.

Zadania zostały tak skonstruowane, aby na ich podstawie można było stworzyć konkretny program pracy z uczniami. Autor programu nauczania zatem analizuje zapisane w podstawie programowej zadania, uszczegóławia je i opisuje językiem praktycznych działań z uczniami. Także dyrektor szkoły czy nauczyciele korzystają z zadań zawartych w podstawie programowej, aby stworzyć konstrukcję działań wychowawczych i dydaktycznych szkoły. Zadania zawarte w podstawie programowej mają charakter obligatoryjny; każda szkoła powinna je realizować. Również rodzice czytający podstawę programową mają prawo wymagać od szkoły realizacji tychże zadań.

Dla szkoły i nauczycieli część podstawy programowej opisująca zadania jest w rzeczywistości praktycznej ich pracy najważniejsza, ponieważ każdy dzień szkoły wypełniony jest właśnie realizacją tych zadań. Każda hospitacja dyrektora szkoły czy zewnętrzna ewaluacja organizowana przez nadzór pedagogiczny powinna dotyczyć badania realizacji tychże zadań, a nie analizy dokumentów wokół postępów w rozwoju samych uczniów. Postępy w rozwoju uczniów są bowiem implikacją dobrze realizowanych zadań. Realizacja zadań z podstawy programowej to realny proces dydaktyczny, jego naukowa i metodyczna zawartość.

Warto podkreślić, iż zadania podstawy programowej zostały tak skonstruowane, aby były reprezentatywne dla tzw. kształcenia zintegrowanego, dotyczyły realizacji potrzeb rozwojowych i oczekiwań poznawczych dzieci, odnosiły się do naturalnych strategii uczenia się dzieci, odkrytych i opisanych przez twórcę pedagogiki wczesnoszkolnej prof. Ryszarda Więckowskiego2, zaprzeczały transmisyjnej wizji pracy szkoły, promowały wizję innowacyjną pracy dziecka i nauczyciela, oraz w całości były adekwatne do Konwencji o prawach dziecka.

Podobnie jak cel ogólny edukacji wczesnoszkolnej, tak i zadania mają określone funkcje w budowie programu nauczania. Zadania autor programu nauczania uszczegółowia, opisuje ich realizację jako organizację procesu kształcenia dobierając zaproponowane przez siebie metody, konstruuje na ich podstawie drogę osiągania efektów kształcenia przez uczniów, czyli celów rozwoju, które opisuje kolejna część podstawy programowej.

Permanentne pomijanie funkcji celu ogólnego i zadań podstawy programowej powodują powrót do przeszłości, czyli niczym nie uzasadnione traktowanie podstawy programowej jako jednolitego programu do realizacji.
 

Cele rozwoju, efekty kształcenia w podstawie programowej

Trzecia część podstawy programowej dotyczy celów rozwoju dziecka, efektów jakie osiągnie uczeń w ciągu trzech lat pracy, aby być przygotowanym do rozpoczęcia nauki na drugim etapie edukacyjnym. Część ta została skonstruowana dla dwóch kategorii odbiorców tegoż dokumentu. Autorów tzw. programów nauczania o charakterze minimalnym, którzy tworząc swe koncepcje programowe patrzą na rozwojowe osiągnięcia uczniów w tzw. obszarach rozwojowych, przede wszystkim przyjmując założenie, iż są to programy dla bardzo doświadczonych, ale i alternatywnych, innowacyjnych pedagogów, którym zapis celów rozwoju na poziomie ogólnym wystarczy, aby dobrze przygotować uczniów 
do klasy IV.

Druga forma zapisów tej części została skonstruowana dla potrzeb autorów programów, którzy efekty kształcenia lokują w przestrzeni konwencji poszczególnych edukacji z uszczegółowionymi efektami kształcenia. Konstrukcja tej części zatem ma wskazać autorom programów szkolnych alternatywę, ale i konieczność pisania programów dla różnych typów szkół i nauczycieli. Podstawa programowa zbudowana na założeniu całościowego wsparcia rozwoju dziecka, zaprzecza modelowi pracy z uczniem jednym frontem, nie stawia wymagań, aby w takim samym tempie pracowały wszystkie dzieci i aby osiągały w tym samym czasie te same efekty kształcenia. Opisany w podstawie efekt kształcenia pod koniec trzeciej klasy np.: układa w formie ustnej opowiadanie oraz składa ustne sprawozdanie z wykonanej pracy, nie jest równoznaczny z tym, że wszyscy uczniowie czynić to muszą w taki sam sposób, opowiadania i sprawozdania mogą bowiem być krótsze i dłuższe, samoistne, spontaniczne lub powstające na prośbę nauczyciela. Każdy uczeń osiąga efekt na poziomie własnych możliwości.

Trzecia część podstawy programowej służy autorom programów nauczania do przedstawienia praktycznego opisu drogi osiągania efektów kształcenia przez uczniów. Autorom podręczników wskazuje konkretne zagadnienia, które powinny stać się materiałem do uczenia.

Treści trzeciej części podstawy, w ich literalnym zapisie nie wolno wykorzystywać do tworzenia testów, sprawdzianów itd., ponieważ dotyczą efektów kształcenia na końcu trzeciej klasy, a nie efektów uzyskiwanych przez uczniów wcześniej np. na końcu klasy pierwszej, nie można tego czynić również z uwagi na brak standaryzacji podstawowej umiejętności jaką jest czytanie na tym etapie. Umiejętność zapisana w podstawie ,,czyta w skupieniu po cichu teksty zapisane samodzielnie w zeszycie oraz teksty drukowane” nie wskazuje, że dziecko potrafi to czynić przez godzinę, czterdzieści pięć czy piętnaście minut. Zapis ten może wskazywać, że Adaś czyni to przez 15 minut, a potem jest już zdekoncentrowany, a Zosia czyta przez 30 minut. Formy sprawdzania takich umiejętności powinny być adekwatne do stylu pracy z uczniami, który determinuje przyjęta przez niego metoda kształcenia oraz wynikające z niej formy wzajemnej komunikacji. Zawarte w tej części podstawy programowej czasowniki operacyjne mogą posłużyć autorom programów nauczania do prawidłowej konstrukcji np. konspektu zajęcia zintegrowanego zawartego w programie.

Podstawa programowa - warunki realizacji zadań

Ostatnia część podstawy programowej służy do tzw. organizacji procesu kształcenia według minimalnych ogólnie obowiązujących standardów. To w tej części nauczyciel ma zapewnioną organizację pracy w swej klasie na zasadzie kształcenia zintegrowanego oraz konieczność szanowania przez dyrektora szkoły istoty takiej formy kształcenia.

Dyrektor znając tę część podstawy musi zapewnić uczniom, by integracja miała charakter:

• czynnościowy,
• organizacyjny,
• metodyczny,
• treściowy.

Zapisy te zatem bezpośrednio wpływają na charakter zatrudnienia nauczyciela pracującego w klasach I–III i przydzielenia mu stosownych obowiązków.

Ta część podstawy opisuje także charakter procesu kształcenia w odniesieniu do podstaw naukowych. Charakteryzuje sam proces dydaktyczny, podstawowe wymogi organizacyjne, wyposażenie sal oraz istotne z punktu widzenia metodyki kształcenia w tym wieku wskazówki. Z zapisów tej części korzystają nauczyciele, a także rodzice i dyrektorzy, przedstawia ona bowiem minimum warunków do spełnienia przez szkołę, aby realizacja zadań zawartych w podstawie była możliwa. Oczywiście z tej części korzystają również autorzy programów nauczania, opis stosowanych metod potrzebnych do realizacji programu nauczania w wielu wypadkach wymaga także przedstawienia warunków, które spełnić musi otoczenie i środowisko, w którym uczy się dziecko. Przyjmując opis tej części za podstawowy, minimalny do spełnienia, każda szkoła dba o to, aby jakość tych warunków zwiększać i wykraczać poza przyjęte w akcie normatywnym zasady.

Implementacja podstawy programowej

Wdrożenie podstawy programowej polega przede wszystkim na zrozumieniu jej funkcji i zastosowaniu podczas konstruowania programów nauczania. Podstawa programowa to jeszcze nie program nauczania.

Nauczyciel wdraża i stosuje podstawę programową, realizując przyjęty program nauczania, napisany na fundamencie podstawy programowej.

Przypisy: 

1. R. Ingarden, Książeczka o człowieku.
2. R. Więckowski, Pedagogika wczesnoszkolna, WSiP, 1998.